top of page
Search

HỌC TẬP DỰA VÀO CHÁNH NIỆM: TẠI SAO SỰ CHÚ TÂM LẠI QUAN TRỌNG TRONG GIÁO DỤC.

Updated: 5 days ago



Với sự gia tăng phổ biến gần đây, chánh niệm có thể được coi là hương vị của tháng, nhưng khi một người coi hàng thiên niên kỷ khám phá và thực hành các phương pháp tiếp cận dựa trên chánh niệm trong kho trí tuệ vĩ đại của thế giới, thì cách nói ẩn dụ chính xác hơn phải là thế giới hiện đại khám phá lại kho báu đã bị chôn vùi từ lâu và bị lãng quên.

Thế giới phương Tây phát triển đã mất kết nối với nguồn gốc chiêm nghiệm hoặc thiền định của nó và hiệu quả của việc này ngày càng trở nên rõ ràng hơn khi nhịp sống hiện đại ngày càng cao. Tốc độ này đã được được tăng tốc bởi nhiều thứ, bao gồm cả công nghệ hiện đại và các giá trị của chủ nghĩa tiêu dùng ngày càng tăng, và đã đến với cái giá phải trả bằng sự căng thẳng, sức khỏe tinh thần kém, thiếu chú ý, và khó khăn trong giáo dục. Giữa bối cảnh này, thế giới hiện đại dường như đang tìm kiếm những thứ để đem lại sự ổn định trong bối cảnh thay đổi nhanh chóng, sự thoải mái để đối chọi với những mối đe dọa và sự tập trung trong bối cảnh bị phân tâm. Do đó quan tâm đến làm thế nào mà chánh niệm có thể cung cấp các giải pháp là điều rất cần thiết.


Chánh niệm là gì?

Một trong những câu dẫn nổi tiếng trong giới chánh niệm, William James, trong cuốn sách giáo khoa lớn đầu tiên về tâm lý học, đã viết:

“Năng lực tự nguyện giúp quay lại sự chú ý lang thang lặp đi lặp lại, chính là gốc rễ của sự phán xét, tính cách và ý chí. Không ai là có thể làm chủ bản thân nếu người đó không có nó. Một nền giáo dục sẽ cải thiện năng lực này sẽ là nền giáo dục xuất sắc”. (James 1890)

Nhận thức có vai trò như một siêu kỹ năng làm nền tảng cho tất cả các khả năng quan trọng khác. Chánh niệm, có liên quan đến tất cả mọi thứ về nhận thức, chứ không chỉ thiền. Nó có thể được mô tả như một dạng của thiền và một cách sống. Nó sẽ chỉ là một điểm nhỏ nếu chánh niệm trong 10 hoặc 20 phút khi thiền định nhưng sau đó không chánh niệm suốt 23 giờ và 40, 50 phút còn lại trong ngày.

Chánh niệm có thể được coi là một môn học tinh thần liên quan đến việc rèn luyện sự chú ý vào thực tại (điều chỉnh sự chú ý), nhưng chú ý một cách có lưu tâm cũng liên quan đến thái độ mà chúng ta thực hành việc đó. Điều chỉnh sự chú ý theo ba khía cạnh:

1. Để biết sự chú ý của chúng ta đang ở đâu

2. Ưu tiên nơi cần chú ý

3. Đưa sự chú ý đến đó và ở lại đó

Đây là một kỹ năng, giống như bất kỳ kỹ năng nào khác, có thể có và cần được học và thực hành ngay từ khi còn nhỏ. Các thái độ lưu tâm bao gồm những thứ như cởi mở, tò mò, và sự chấp nhận. Sự cởi mở có nghĩa là khả năng tiếp nhận các sự kiện mở ra trong thời điểm hiện tại. Sự tò mò liên quan đến việc quan tâm đến những gì chúng ta có thể quan sát về chính chúng ta và thế giới và là điều kiện tiên quyết để học hỏi và cái nhìn sâu sắc. Sự chấp nhận là một sự đào tạo lại quan trọng thái độ ít phản ứng và phán xét hơn khi chúng ta nhận thức được những điều chúng ta thấy khó chịu, cho dù những thứ đó có trong môi trường xung quanh chúng ta hoặc môi trường bên trong của tâm trí và cơ thể của chúng ta. Lý do tại sao những điều này quan trọng sẽ được khám phá ở phần sau của bài viết này.


Chế độ mặc định

Khi chúng ta chánh niệm, não bộ chú ý nhưng tương đối im lặng. Nó gắn liền với trải nghiệm của việc tập trung và đầu óc tỉnh táo. Khi chúng ta không chánh niệm, tâm trí và não bộ trở nên bận rộn và chúng ta trượt vào cái được gọi là "Chế độ mặc định" (Default mode-DM), ở đó tâm trí có một trạng thái hoàn toàn khác: không chú ý, mất tập trung, nhàn rỗi, nhớ lại quá khứ, mơ mộng, lo lắng về tương lai và tự nói chuyện với bản thân. Nó giống như phần trí tưởng tượng bị gỡ khỏi nơi neo đậu của nó và trôi dạt không mục đích. Sự suy ngẫm lo lắng và trầm cảm chỉ là hai ví dụ về chế độ mặc định, nhưng chế độ mặc định cũng có thể là sự phân tâm dễ chịu giống như khi nó gây khó chịu. Từ quan điểm chức năng, sự phân tâm dễ chịu có tác dụng tương tự như những thứ khó chịu về mặt ảnh hưởng tiêu cực đến trí nhớ, lỗi hoặc thông tin sai. Chúng ta có thể tưởng tượng một cách chánh niệm và đây là một phần quan trọng của sự sáng tạo, nhưng trong tình huống đó, nó có mục đích, có chủ đích, chúng ta có thể bỏ nó nếu cần và chúng ta duy trì được khả năng phân biệt giữa trí tưởng tượng và thực tế. Ngược lại, chúng ta đặc biệt dễ bị tổn thương khi hoạt động mặc định đang diễn ra một cách vô thức và theo thói quen.


Các ứng dụng của chánh niệm

Các ứng dụng của chánh niệm cho đến nay được nghiên cứu rất nhiều và đa dạng (Bảng 1) Một số ứng dụng, như công dụng trị liệu của nó đối với chứng trầm cảm, bây giờ có hàng tá nghiên cứu khoa học. Các lĩnh vực khác, như việc sử dụng nó với ADHD, chỉ có một một số nghiên cứu. Không phải tất cả các ứng dụng này đều đi vào chi tiết, nhưng đó là bằng chứng cho thấy rằng chánh niệm là một kỹ năng chung với một loạt các ứng dụng. Điều quan trọng là khi một người học các phương pháp tiếp cận dựa trên chánh niệm vì một lý do nào đó thì sẽ nhận được thêm một loạt các lợi ích tốt khác. Vì vậy, chẳng hạn, một người có thể khám phá chánh niệm để kiềm chế cơn tức giận tốt hơn nhưng thấy rằng anh ấy hoặc cô ấy cũng bắt đầu làm việc hiệu quả hơn hoặc ngủ ngon hơn. Những thứ này giống như tác dụng phụ tích cực của phương pháp điều trị.


Bảng 1. Một số ứng dụng quan trọng của chánh niệm

- Sức khỏe tâm thần: Ví dụ: điều trị trầm cảm, lo âu, rối loạn hoảng sợ, căng thẳng, điều chỉnh cảm xúc, nghiện ngập, các vấn đề về giấc ngủ, rối loạn ăn uống, rối loạn tâm thần, ADHD, tự kỷ, giảm kiệt sức

- Khoa học thần kinh: Ví dụ: thay đổi cấu trúc và chức năng trong não, hình thành thần kinh (ngăn ngừa chứng sa sút trí tuệ), điều hòa hạch hạnh nhân, cải thiện chức năng điều hành và trí nhớ làm việc, giảm hoạt động trí óc mặc định, cải thiện khả năng tự giám sát và kiểm soát nhận thức

- Lâm sàng: Ví dụ: kiểm soát cơn đau, kiểm soát triệu chứng, đối phó với bệnh mãn tính, lợi ích về trao đổi chất và nội tiết tố, tạo điều kiện thay đổi lối sống (ví dụ: quản lý cân nặng, cai thuốc lá), cải thiện khả năng miễn dịch, chức năng di truyền và sửa chữa

- Hiệu suất: Ví dụ: thể thao, học tập, lãnh đạo, tinh thần linh hoạt Giáo dục: Ví dụ: cải thiện khả năng giải quyết vấn đề, cải thiện chức năng điều hành và làm việc trí nhớ, tập trung, hành vi tốt hơn

- Các mối quan hệ: Ví dụ: trí tuệ cảm xúc, giao tiếp, sự đồng cảm

- Tinh thần: Ví dụ: cảm giác hòa nhập, hòa bình, kết nối và bình đẳng


Sự gia tăng của các vấn đề sức khỏe tâm thần

Người ta dự đoán rằng đến năm 2030, bệnh trầm cảm sẽ dễ dàng trở thành gánh nặng bệnh tật số một của thế giới phát triển (Mathers & Loncar, 2006). Cách tiếp cận hiện tại để điều trị trầm cảm bằng cách tăng cường sử dụng thuốc chống trầm cảm đã không có hiệu quả đặc biệt trong việc xoay chuyển xu hướng 50 năm này trong vấn đề sức khỏe tâm thần ngày càng leo thang.

Trên thực tế, theo các đánh giá gần đây, thuốc chống trầm cảm là không tốt hơn giả dược cho bệnh trầm cảm nhẹ đến trung bình và chỉ tạo ra một hiệu ứng tương đối nhỏ hơn so với giả dược ngay cả đối với chứng trầm cảm nặng (Fournier và cộng sự, 2010; Kirsch và cộng sự, 2008). Rõ ràng, các phương pháp tiếp cận khác là cần thiết để đối phó hiệu quả với tốc độ gia tăng sức khỏe tâm thần các vấn đề, đặc biệt là ở những người trẻ tuổi. Chúng ta cần một mô hình khác và một cách tiếp cận phòng ngừa hơn. Chúng ta cần phải hiểu những trải nghiệm như trầm cảm theo một cách khác. Có một lượng lớn hoạt động trí óc mặc định trong các dạng bệnh lý tâm thần khác nhau như trầm cảm, lo lắng, tâm thần phân liệt và tự kỷ.

Khi sự chú ý tương tác lại được với khoảnh khắc hiện tại, như trong thiền chánh niệm, thì sau đó hoạt động mặc định bị giảm hoặc ngừng hoạt động (Brewer và cộng sự, 2011). Thú vị hơn nữa là quan sát mà ở những người hành thiền có kinh nghiệm, thậm chí khi mạng lưới chế độ mặc định (DMN) hoạt động, các vùng não liên quan đến tự giám sát và kiểm soát nhận thức cùng đồng thời hoạt động. Tự giám sát cũng giống như người có thể công nhận một cách khách quan rằng tâm trí đã chuyển sang chế độ mặc định như lo lắng hoặc tự nói chuyện tiêu cực. Kiểm soát nhận thức liên quan đến khả năng của một người lựa chọn có tương tác với mẫu suy nghĩ đó hay không. Điều này có tác dụng làm giảm mức độ dễ bị tổn thương đối với kiểu suy nghĩ mặc định vốn rất phổ biến trong các vấn đề sức khỏe tâm thần, như lo lắng và trầm cảm. Một điều thú vị nữa là quan sát thấy rằng các vùng não tích cực trong chế độ mặc định (DM) cũng là những vùng quan trọng đối với chức năng điều hành và tương tự như các khu vực bị ảnh hưởng bởi Bệnh Alzheimer (AD). Vùng não DMN là bị ảnh hưởng sớm trong thời bệnh Alzheimer và cho thấy một lượng lớn Ab (amyloid) lắng đọng, amyloid là protein mà làm tắc nghẽn não trong AD. Do hoạt động liên tục nên các tế bào thần kinh DMN sản xuất và giải phóng nhiều Ab hơn mức tạo ra ở nơi khác trong não (Simic và cộng sự, 2014), vì vậy có vẻ như DM không phải là một trạng thái lành mạnh cho não. Chánh niệm, như sẽ được khám phá sau, có tác dụng ngược lại đối với não bộ.


Chức năng điều hành và chánh niệm

Khi bị phân tâm, các khu vực chức năng điều hành của não không hoạt động tốt. Điều chỉnh sự chú ý có thể là chức năng điều hành quan trọng nhất vì nó là điều kiện tiên quyết cho các chức năng điều hành khác như trí nhớ làm việc, ra quyết định, điều chỉnh cảm xúc, điều chỉnh sự thèm ăn, hoặc kiểm soát sự xúc động. Ví dụ, nếu chúng ta không chú ý hoặc mất tập trung khi làm việc, trí nhớ sẽ không vận hành. Chú ý là điều kiện tiên quyết để vùng hải mã (trung tâm bộ nhớ) có thể tham gia. Hơn nữa, nếu chúng ta không chú ý và đang hoạt động theo chế độ tự động, thì chúng ta thường hành xử hoặc phản ứng với các sự kiện một cách thiếu quan tâm với những cách làm theo thói quen. Nhận thức là tiền đề không chỉ cho bộ nhớ mà còn để có thể một người lựa chọn sự phản hồi thay vì chỉ phản ứng.


Chánh niệm đối với các vấn đề sức khỏe tâm thần

Một nghiên cứu của Harvard xem xét thời điểm mọi người hạnh phúc nhất được tìm thấy, trái ngược với những giả định thông thường, là mọi người hạnh phúc nhất khi họ chỉ dành sự chú ý đến những gì họ đang làm trong thời điểm hiện tại, nghĩa là, họ đã hạnh phúc hơn so với khi họ nghĩ về những trải nghiệm thú vị trong quá khứ hoặc dự đoán những trải nghiệm trong tương lai.

Như các tác giả đã kết luận: Tóm lại, tâm trí con người là tâm trí lang thang, và tâm trí lang thang là tâm trí bất hạnh. Khả năng suy nghĩ về những gì không xảy ra là một thành tựu nhận thức phải trả giá bằng cảm xúc. (Killingsworth & Gilbert, 2010) Một phân tích tổng hợp của 39 nghiên cứu (Hofmann và cộng sự, 2010) về liệu pháp dựa trên chánh niệm cho các tình trạng sức khỏe tâm thần khác nhau, bao gồm rối loạn lo âu, trầm cảm và các tình trạng tâm thần hoặc y tế khác, nhận thấy rằng liệu pháp dựa trên chánh niệm có hiệu quả vừa phải đối với cải thiện các triệu chứng lo lắng và tâm trạng trong dân số nói chung, nhưng chánh niệm có mức ảnh hưởng lớn đến những bệnh nhân lo lắng và rối loạn tâm trạng ở mức độ đáng kể.

Hầu hết các nghiên cứu trước đây về trầm cảm được thực hiện trên dân số trưởng thành có những phát hiện rất tích cực, nhưng nhiều hơn các nghiên cứu gần đây đã xem xét tác động của chánh niệm đối với thanh thiếu niên. Ví dụ, một chương trình giảm thiểu căng thẳng dựa trên chánh niệm (MBSR) cho thanh thiếu niên từ 14 tuổi đến 18 năm với nhiều chẩn đoán khác nhau ở bệnh nhân cơ sở tâm thần ngoại trú được xác nhận giúp giảm các triệu chứng lo lắng, trầm cảm và đau buồn thực thể, và tăng chất lượng giấc ngủ và sự tự giác ở nhóm MBSR (Biegel và cộng sự, 2009). Một chương trình chánh niệm dành cho 522 người trẻ tuổi 12–16 trong 12 trường trung học nhận thấy rằng tỷ lệ khả năng chấp nhận cao; những đứa trẻ đã tham gia sự can thiệp được báo cáo ít các triệu chứng trầm cảm hơn và giảm căng thẳng và có sức khỏe tốt hơn sau 3 tháng theo dõi (Kuyken và cộng sự, 2013). Mức độ sinh viên thực hành chánh niệm có liên quan đáng kể đến sức khỏe tốt hơn và ít căng thẳng hơn trong quá trình theo dõi. Các nghiên cứu thí điểm khác đã phát hiện ra các hiệu ứng tương tự (Joyce và cộng sự, 2010).

Một nghiên cứu trên các sinh viên y khoa đại học năm thứ nhất tại Đại học Monash nhận thấy rằng một phương pháp dựa trên chương trình lối sống dựa trên chánh niệm giúp cải thiện đáng kể sức khỏe tâm thần và cải thiện chất lượng cuộc sống mặc dù việc đánh giá này được thực hiện ngay trước đợt thi giữa năm, thời điểm lẽ ra có sự sụt giảm dự kiến về sức khỏe tâm thần (Hassed và cộng sự, 2009). Chương trình này là chương trình chính khoá, nhưng hơn 90% sinh viên y khoa báo cáo áp dụng các thực hành chánh niệm ngoài thời gian học, cả trong cuộc sống cá nhân của họ và để gíup chính bản thân họ học tập.

Ở cấp độ thần kinh, khi một người hồi phục trầm cảm, sử dụng chánh niệm cũng liên quan đến làm dịu đi của hạch hạnh nhân (Amygdala), thường hoạt động quá mức trong khi trầm cảm, lo lắng và thù địch (Holzel và cộng sự, 2010; Way và cộng sự, 2010). Hoạt động quá mức của hạch hạnh nhân và sự kém phát triển của vỏ não trước trán thường gặp ở trẻ em sống trong môi trường bị lạm dụng (Whittle và cộng sự, 2006), là một lý do tại sao nam thanh niên nói riêng thường có các vấn đề về điều tiết cảm xúc, thù địch, bốc đồng và sức khỏe tâm thần kém trong cuộc sống sau này (Whittle et al.,2008).

Một lưu ý tích cực hơn, phi cá nhân hóa (DP) - cảm giác của một người bị tách rời khỏi tinh thần

hoặc cơ thể của chính mình, là một hình thức thoát thần khỏi trải nghiệm đầy đủ của thực tại. DP có liên quan đến sự ngược đãi trong thời thơ ấu. Một nghiên cứu cho thấy có tỷ lệ nghịch mạnh mẽ giữa DP và chánh niệm (Michal và cộng sự, 2007). Hơn nữa, khi những người trưởng thành sống sót của lạm dụng tình dục thời thơ ấu đã tham gia chương trình MBSR tám tuần cộng với ba lớp bồi dưỡng, các triệu chứng trầm cảm giảm 65% và có những cải tiến quan trọng về mặt thống kê được quan sát thấy ở tất cả kết quả (tâm trạng, lo lắng, rối loạn căng thẳng sau sang chấn - PTSD) sau MBSR, với kích thước hiệu ứng trên 1,0 (Kimbrough và cộng sự, 2010). Sự cải thiện phần lớn được duy trì cho đến 24 tuần; và trong số ba tiêu chí về triệu chứng PTSD, các triệu chứng của sự lảng tránh và tê liệt đã được giảm thiểu đáng kể. Một nghiên cứu định tính (Monshat và cộng sự, 2013) về chánh niệm và kiểm soát cảm xúc của thanh thiếu niên cho thấy những người tham gia mô tả cuộc sống hàng ngày của họ như bị bao vây bởi kinh nghiệm thường xuyên của đau khổ, trở nên tồi tệ hơn bởi không được giúp đỡ hoặc phản ứng phá hoại. Một chương trình dựa trên chánh niệm kéo dài sáu tuần được gọi là Chương trình Giải tỏa Căng thẳng (SRP), bao gồm thực hành thiền chánh niệm ngắn gọn 5 phút hai lần một ngày cùng với một loạt các hoạt động thực hành nhận thức dựa trên chánh niệm, dẫn đến sự bình tĩnh, cân bằng và

kiểm soát, với những người tham gia phát triển sự hiểu biết rõ ràng hơn về bản thân và những người khác.

“Những người tham gia đã thể hiện sự hiểu biết tinh vi và gắn bó với các nguyên tắc chánh niệm và thực hành. ... Một phát hiện đáng khích lệ là, với thực hành chánh niệm và trong một thời gian tương đối ngắn, những người tham gia đã có thể vượt lên trên cả sự điều chỉnh cải thiện cảm xúc và đạt được niềm tin lớn hơn vào khả năng của bản thân trong việc quản lý những thách thức trong cuộc sống” (Monshat và cộng sự, 2013)

Điều này tương quan với nghiên cứu cho thấy rằng chánh niệm có liên quan chặt chẽ với trí tuệ cảm xúc (EI) và có liên quan ngược với rối loạn thần kinh, tâm lý các triệu chứng, trải nghiệm lảng tránh và tự tách mình (Baer, ​​2004).

Sự linh hoạt trong cách một người áp dụng chánh niệm cho các nhóm người trẻ cụ thể là quan trọng. Ví dụ, trẻ tự kỷ thường cảm thấy khó khăn khi ngồi thiền định trong bất kỳ khoảng thời gian quan trọng nào, nhưng có thể có những cách giới thiệu chánh niệm khác. Điều này được minh họa bởi một nghiên cứu đánh giá hiệu quả điều trị của một bài tập yoga, khiêu vũ dựa trên chuyển động có chánh niệm trong tám tuần, và chương trình trị liệu âm nhạc dựa trên sự thư giãn phản hồi (RR) cho trẻ em mắc chứng tự kỷ rối loạn (ASD; Rosenblatt và cộng sự, 2011). Thay đổi mạnh mẽ đã được ghi nhận trên Hệ thống Đánh giá Hành vi cho Trẻ em (BASC-2) và Danh sách Kiểm tra Hành vi Aberrant (ABC).


Bị làm mất tập trung

Thế giới hiện đại thường không có lợi cho trẻ em, và người lớn, muốn phát triển sự chú ý. Tăng thời gian nhìn màn hình, các loại màn hình, nhịp sống hiện đại và việc sử dụng các phương tiện truyền thông hiện đại đều có thể góp phần gây khó khăn cho sự chú ý. Xem truyền hình nhiều (TV) lúc còn nhỏ có liên quan đến tình trạng rối loạn tăng động giảm chú ý (ADHD) ở tuổi 7 và tiếp xúc nhiều với TV và trò chơi điện tử làm gia tăng các vấn đề về sự chú ý của trẻ nhỏ ở mọi lứa tuổi (Christakis et al., Năm 2004; Swing và cộng sự, 2010). Sử dụng trò chơi điện tử nhiều cũng liên quan đến sức khỏe tâm thần kém (Mentzoni et al., 2011; Shin và cộng sự, 2011).

Không chỉ là thời lượng mà kiểu sử dụng thời gian nhìn màn hình cũng quan trọng. Ví dụ, trẻ 4 tuổi được chỉ định ngẫu nhiên để xem một bộ phim hoạt hình truyền hình có nhịp độ nhanh trong 9 phút (Spongebob Squarepants) được đo lường trên bốn chức năng vận hành trước và sau khi xem. Chúng hoạt động kém hơn đáng kể trong tất cả các nhiệm vụ chức năng điều hành so với những trẻ đã xem phim hoạt hình về giáo dục có nhịp độ chậm hơn hoặc vẽ trong 9 phút (Lillard & Peterson, 2011). Giải trí cho trẻ em là quan trọng, nhưng thật đáng xấu hổ khi trò giải trí của trẻ em có ảnh hưởng tiêu cực đến phát triển của chúng và cha mẹ không sáng suốt hơn

với “thức ăn” mà họ chọn để phát triển trí não. Những cái trẻ em thích hoặc phản ứng tích cực với một cái gì đó không chắc đã là một dấu hiệu cho thấy nó cũng tốt cho chúng. Đó là một quyết định sáng suốt mà người lớn cần phải làm cho trẻ.

Mặt khác, thiền đã được chứng minh là giúp trẻ ADHD (Mehta và cộng sự, 2012). Liệu pháp nhận thức dựa trên chánh niệm (MBCT) được phát hiện có liên quan đến giảm các triệu chứng hiếu động thái quá, bốc đồng và không chú ý, tăng cường nhận thức về hành động và cải thiện khả năng vận động, nhận thức lỗi và điều tiết ức chế, là những tác dụng có thể so sánh với hiệu quả của các phương pháp điều trị dược lý cho những người bị ADHD (Schoenberg và cộng sự, 2014). Một nghiên cứu về những người trưởng thành trẻ khỏe mạnh đã đo lường các tác động trong 15 tuần đào tạo thái cực quyền (vận động trí óc) và nhận thấy sự cải thiện về sự chú ý, cùng với giảm độ biến thiên thời gian phản ứng và độ lệch cảm tính (Converse và cộng sự, 2014). Mặc dù có một số những phát hiện ban đầu tích cực về vai trò của thiền định thực hành cho ADHD, cần có quy mô lớn hơn và nhiều hơn các thử nghiệm nghiêm ngặt để xác nhận những phát hiện này (Krisanaprakornkit và cộng sự, 2010).

Việc sử dụng thiết bị di động và phương tiện truyền thông xã hội có nhiều lợi ích nhưng có thể phải phải trả giá ngày một nhiều. Một số nghiên cứu báo cáo rằng có đến một phần tư thanh niên nghiện điện thoại di động của họ, với các triệu chứng của nghiện như hiệu ứng nhờn, cai nghiện, không có khả năng sửa đổi hành vi và các mối quan hệ với các đồng nghiệp bị suy giảm (Halayem và cộng sự, 2010; Sansone & Sansone, 2013). Một nghiên cứu của Hoa Kỳ về những người trẻ tuổi phát hiện ra rằng lượng nhắn tin mà một cặp vợ chồng đã làm có quan hệ nghịch với nhau đến mức độ hoàn thành bổn phận trong mối quan hệ (Angster và cộng sự, 2010). Mặt khác, một thử nghiệm thực tế chứng minh rằng việc giao tiếp trực tiếp trong một chương trình cắm trại ngoài thiên nhiên cũng loại bỏ việc sử dụng màn hình và các công cụ truyền thông cải thiện cảm xúc phi ngôn ngữ và nhận dạng tín hiệu trong lứa tuổi thiếu niên (Uhlsa và cộng sự, 2014).

Với nhịp sống hiện đại không ngừng tăng lên, có là một hiện tượng thần kinh mới được công nhận được gọi là đặc điểm thiếu chú ý (ADT; Hallowell, 2005). Nó là một phản ứng với một môi trường siêu động học là kết quả của cố gắng đối phó với quá nhiều dữ liệu đầu vào. ADT cho kết quả dưới dạng các hiện tượng khác, chẳng hạn như:

- Tư duy trắng đen; quan điểm và sắc thái của màu xám biến mất;

- Khó khăn trong việc tổ chức, sắp xếp các ưu tiên và quản lý thời gian;

- Luôn cảm thấy hoảng sợ và tội lỗi ở mức độ thấp;

Ngày càng nhiều môi trường trường học phản ánh môi trường siêu động này, ngày càng nhiều hình thức học dựa vào màn hình và cho phép mạng xã hội như một phần của cuộc sống lớp học và trường học. Mặc dù được trẻ em mong muốn, song điều này có thể không phải là hữu ích nhất nếu nhìn từ khía cạnh của sự chú ý và hạnh phúc.

Thông điệp chính cho phụ huynh và giáo viên về thời gian sử dụng màn hình và mạng xã hội là:

- Sử dụng các phương tiện này một cách cẩn thận ở trường học và gia đình;

- Trải nghiệm ảo không phải là sự thay thế cho kinh nghiệm thực tế — bộ não đang phát triển cần sự tham gia và tương tác giữa các giác quan;

- Tránh làm những việc với công nghệ nếu nó có thể thực hiện một cách trải nghiệm;

- Giáo dục giáo viên và cha mẹ học sinh ủng hộ hợp lý sử dụng các phương tiện truyền thông;

- Giới hạn thời gian giải trí trên màn hình không quá 2 giờ mỗi ngày.


Đa nhiệm

Clifford Nass, nhận xét về hiệu suất của những đứa trẻ là người đa nhiệm cực đoan, cho biết: “Đây là những đứa trẻ đang làm 5, 6 hoặc nhiều việc cùng một thời gian. ... Hóa ra đa nhiệm rất tệ ở mọi khía cạnh của đa nhiệm! Họ bị phân tâm liên tục. Bộ nhớ của chúng rất vô tổ chức. Công việc gần đây chúng tôi đã làm gợi ý rằng chúng suy luận phân tích kém hơn. Chúng tôi lo lắng rằng có thể chúng tôi đang tạo ra những người có thể không suy nghĩ tốt và rõ ràng” (Nass, 2010)

Đa nhiệm không hoạt động tốt vì nó không phù hợp với cách thức hoạt động của bộ não con người. Nó là một ảo tưởng hoặc nhầm lẫn. Bộ não không đủ kết nối để chú ý đến nhiều thứ phức tạp cùng một lúc. Khi đa nhiệm, chúng tôi thực sự chuyển đổi tác vụ nhanh chóng hoặc chuyển đổi sự chú ý qua lại giữa các nhiệm vụ. Điều này xảy ra nhanh đến mức nó tạo ra ảo tưởng chúng ta không chỉ đang thực hiện nhưng chú ý đến nhiều nhiệm vụ đồng thời” (Goldstein, 2011). Mặc dù việc này là khả thi với máy tính, nhưng nó không thể đối với con người.

Do đó đa nhiệm có một số tác dụng không mong muốn như tăng lỗi, giảm chức năng điều hành và trí nhớ làm việc, tăng căng thẳng và giảm hiệu quả. “Làm từng việc” và chuyển đổi sự chú ý hiệu quả mặt khác có tác dụng ngược lại, như được minh họa trong một câu nói của một trong những vận động viên bơi lội vĩ đại nhất trong lịch sử (Rose, Năm 1960). Murray Rose được cha mẹ dạy cần tập trung vào một thứ tại một thời điểm. Anh ấy đã được ghi nhận vì không

chỉ trở thành vận động viên bơi lội vô địch với kỹ thuật tốt nhất động tác bơi hoàn hảo và hiệu quả, nhưng cũng rất bình tĩnh và không bị ảnh hưởng bởi áp lực, và có một cuộc sống viên mãn và bổ ích với học tập và những sở thích bên ngoài.

PV: Bạn có triết lý cá nhân nào về cuộc sống?

MURRAY ROSE: Tôi nghĩ có lẽ nó xoay quanh vấn đề này là bí quyết của sự tập trung vào một thứ. Khi bạn đang ăn, bạn không làm gì khác ngoài ăn. Và khi bạn đang bơi, bạn không làm gì khác ngoài bơi, và tôi nghĩ rằng bằng cách làm điều đó bạn đạt được sự hài lòng lớn nhất bằng cách cống hiến toàn bộ bản thân, toàn bộ năng lượng của bạn, toàn bộ suy nghĩ của bạn đến chỉ một hoạt động tại một thời điểm. Và tôi nghĩ rằng có lẽ sẽ là bản chất của triết lý cá nhân của tôi.

Cách tốt nhất để giúp trẻ em và thanh thiếu niên tránh đa nhiệm và các giáo viên và phụ huynh nên làm mẫu chánh niệm bằng cách tiếp xúc một cách chú tâm với khi học sinh tương tác với họ. Giáo viên không thể dạy chánh niệm thực sự trong khi bị phân tâm và tự họ làm việc đa nhiệm.

Một nguyên tắc quan trọng khác là quản lý các yếu tố đầu vào từ môi trường như email, Facebook hoặc điện thoại thông minh để loại bỏ những phiền nhiễu không cần thiết nếu có thể.

Điều này sẽ làm cho các hoạt động như học tập và giao tiếp dễ dàng hơn và hiệu quả hơn.


Căng thẳng, Chánh niệm và Hiệu suất

Căng thẳng có thể có ảnh hưởng tiêu cực đáng kể đến hiệu quả làm việc. Ví dụ, sự lo lắng về môn toán cao dẫn đến bộ nhớ làm việc nhỏ hơn vì nó tạo hiệu ứng tiêu cực đến hoạt động điều hành (Ashcraft & Kirk, 2001). Như Beilock lưu ý, “Áp lực tăng hiệu quả làm tổn hại đến những cá nhân có đủ điều kiện nhất để thành công bằng cách tiêu thụ dung lượng bộ nhớ mà họ dựa vào để tạo hiệu suất vượt trội ”(Beilock, 2005). Thư giãn mà không cần tương tác nằm ở phía bên trái của đường cong hiệu suất căng thẳng Yerkes-Dodson



Đường cong hiệu suất căng thẳng Yerkes-Dodson (Hình 1).

Mặc dù trạng thái như vậy có ích cho giấc ngủ, nhưng nó không hữu ích cho năng suất và học tập. Vì lý do này, nhiều sinh viên tránh "thư giãn" vì họ chủ yếu dựa vào về căng thẳng để thúc đẩy hiệu suất. Hiệu suất cao hơn liên quan đến việc kích hoạt một phần phản ứng căng thẳng.

Điều này giúp học sinh thoát khỏi sự thờ ơ và thu hút họ với những gì trước mắt họ, cho dù đó là một nhiệm vụ hay kỳ thi. Nếu học sinh trở nên căng thẳng hơn nữa hoặc lo lắng hoặc nếu họ cho rằng chỉ đơn giản là tăng kích hoạt sẽ nâng cao hơn nữa hiệu suất, sau đó họ sẽ vượt qua đầu của đường cong căng thẳng -hiệu suất ở ngoài cùng bên phải. Ở đây hiệu suất rất kém và học sinh cảm thấy kinh khủng. Họ ngày càng trở nên tự ý thức (lo lắng về hiệu suất) và mất tập trung so với hoạt động ở thời điểm hiện tại (nhận thức tình huống, hiệu suất, trí nhớ và ra quyết định kém). Thật không may, hầu hết học sinh — và giáo viên — đều cho rằng rằng căng thẳng là điều duy nhất thúc đẩy hiệu suất; nhưng có một lựa chọn khác. Đường cong hiệu suất-căng thẳng dựa trên chánh niệm của Hassed (Hình 2) đi lên trục tới đường cong Yerkes-Dodson (Hassed, 2002).


Hình 2. Đường cong hiệu suất-căng thẳng dựa trên chánh niệm Hassed


Căng thẳng nâng học sinh ra khỏi sự thờ ơ và tăng hiệu suất, nhưng để đạt đến mức hiệu suất cao nhất thì không phải căng thẳng đưa họ đến đó, mà là sự tập trung. Bởi điều đó có nghĩa là hoàn toàn tập trung vào chính hoạt động hiện tại, đủ nhiều để học sinh không bận tâm về bản thân hoặc kết quả. Điều này dẫn đến vùng hoặc trạng thái dòng chảy và dấu hiệu của các trạng thái như vậy là không thấy lo lắng về hiệu suất nhưng lại đạt hiệu suất cao nhất. Đó là sự thư giãn, như trong nội tâm bình tĩnh, nhưng hoàn toàn tương tác: nỗ lực, hiệu quả và hiệu quả, tất cả đều ở một trạng thái.

Những người mô tả kinh nghiệm của họ khi ở trong khu vực này sẽ cung cấp cho những mô tả tinh tế nhất về thế nào là chánh niệm, bao gồm cả nhận thức, không lo lắng về kết quả và sự thích thú. Trích dẫn câu nói của Billie Jean King là điển hình của các vận động viên mô tả môn thể thao đỉnh cao khoảnh khắc:


Có vẻ như tôi có thể tự vận chuyển vượt qua sự hỗn loạn trên sân đấu đến một nơi nào đó hoàn toàn yên bình và bình tĩnh. ... Tôi biết rõ những gì đối thủ của tôi đang làm một cách trừu tượng và tách rời. Giống như một người quan sát trong phòng bên cạnh ... Đó là sự kết hợp hoàn hảo giữa hành động (Cường độ) đặt trong một bầu không khí hoàn toàn yên tĩnh. Khi nó xảy ra, tôi muốn dừng trận đấu và lấy micrô và hét lên rằng đó là tất cả, bởi vì nó là như vậy. Nó không phải là giải thưởng lớn mà tôi sẽ giành được vào cuối trận đấu hoặc còn gì nữa không. ... Khi tôi ở trong trạng thái đó ... tôi cảm thấy rằng quần vợt là một loại hình nghệ thuật có khả năng di chuyển cả người chơi và khán giả. (Harung, Travis, Blank, & Heaton, 2009, tr. 881)

Chánh niệm cũng có liên quan đến mức độ gắn bó tốt hơn trong công việc và học tập, như được minh họa bởi một nghiên cứu trên các Sinh viên y khoa Đại học Monash năm thứ nhất. Chương trình hậu chánh niệm có một sự gia tăng lớn trong các chánh niệm tự nguyện, dẫn đến sự gia tăng đáng kể mức độ tham gia vào nghiên cứu bằng cách sử dụng Thang đo mức độ gắn kết công việc của Utrecht, được sửa đổi để nghiên cứu. Có sự gia tăng đặc biệt đáng kể về mức độ cống hiến và sức mạnh trong nghiên cứu (Opie và cộng sự, 2013), nhưng nó cũng không làm tăng trầm cảm, lo lắng hoặc căng thẳng trong thời gian trước kỳ thi so với đầu học kỳ trước chương trình chánh niệm.

Ba nghiên cứu đã xem xét tác động của thiền định chánh niệm đến khả năng lưu giữ kiến ​​thức của sinh viên đại học (Jared và cộng sự, 2013). Người tham gia nhận ngẫu nhiên một trong hai đào tạo thiền ngắn hạn hoặc được hướng dẫn để nghỉ ngơi trước khi vào lớp. Sau đó, họ nghe một bài giảng trong lớp và tham gia bài kiểm tra tư thế đánh giá kiến ​​thức của học sinh về tài liệu bài giảng. Kết quả chỉ ra rằng thiền cải thiện đáng kể khả năng ghi nhớ của sinh viên đối với thông tin được truyền đạt trong bài giảng.

Sự linh hoạt về tinh thần là một khía cạnh quan trọng của việc học, sáng tạo và giải quyết vấn đề. Chánh niệm đã được được phát hiện là dẫn đến giảm độ cứng nhận thức do xu hướng bị "mù" bởi kinh nghiệm và tăng cường tính linh hoạt tinh thần (Greenberg và cộng sự, 2012). Điều này cũng có thể có ý nghĩa quan trọng trong việc giúp học sinh tăng cường tư duy phát triển hơn và ít bị giới hạn bởi tư duy cố định. Tác động của chánh niệm đối với hạnh phúc và hiệu suất làm việc của giáo viên cũng quan trọng không kém đối với học sinh. Nghiên cứu về một chương trình thí điểm của MBSR được điều chỉnh cho giáo viên cho thấy sự giảm thiểu đáng kể trong các triệu chứng tâm lý và sự kiệt sức và những cải thiện trong tổ chức lớp học được quan sát, các bài kiểm tra về sự chăm chú quan tâm thiên kiến và lòng trắc ẩn (Flook và cộng sự, 2013). Ở nhóm kiểm soát, kết quả cho thấy mức độ cortisol xấu cao hơn và tăng tình trạng kiệt sức.

Tự trắc ẩn và hiệu suất

Khi rất nhiều sự tập trung được dành cho khía cạnh chú ý của chánh niệm, rất dễ dàng bỏ qua tầm quan trọng về thái độ mà chúng ta chú ý. Sự cởi mở, sự tò mò và sự chấp nhận là rất quan trọng nếu một người muốn được cho là chú ý một cách có tâm. Điểm quan trọng là lòng trắc ẩn, bao gồm cả lòng trắc ẩn với chính bản thân.

Lòng trắc ẩn ngày càng được liên kết với hiệu suất (Breines & Chen, 2012). Người ta nhận thấy rằng sự tự bao dung có liên quan đến:

- Niềm tin lớn hơn rằng một điểm yếu cá nhân có thể là thay đổi để tốt hơn;

- Động lực lớn hơn để sửa đổi và tránh lặp lại vi phạm đạo đức;

- Có thêm thời gian học cho một bài kiểm tra khó sau một thất bại ban đầu;

- Sở thích so sánh xã hội theo hướng đi lên sau khi tự xem xét điểm yếu cá nhân

- Động lực lớn hơn để thay đổi điểm yếu

Mức độ cao hơn của lòng từ bi với bản thân cũng đã liên kết đáng kể đến lòng trắc ẩn lớn hơn đối với người khác (Neff & Pommier, 2012) và:

- Nhiều góc nhìn hơn;

- Ít đau khổ cá nhân;

- Tha thứ nhiều hơn;

- Lòng nhân ái đối với nhân loại;

- Sự quan tâm đồng cảm;

- Lòng vị tha;


Áp dụng chánh niệm trong trường học

Chủ đề áp dụng chánh niệm trong trường học đã có cuốn sách của chính nó (Hassed & Chambers, 2014), vì vậy trong bài viết này chỉ có không gian để nêu ra một vài điểm chính:

1. Bắt đầu với giáo viên, sau đó là học sinh và phụ huynh:

a. Việc giảng dạy bắt đầu với việc người lớn làm mẫu về chánh niệm cho trẻ em;

b. Sau đó, nó chuyển sang việc giảng dạy chính thức về kỹ năng dựa trên chánh niệm trong trường học và ở nhà;

2. Tăng cường thực hành thiền chánh niệm.

a. 5–10 phút hai lần một ngày trước và cuối buổi học;

b. 15–60 giây theo yêu cầu trong ngày chẳng hạn như lúc bắt đầu vào lớp học;

3. Tăng cường thực hành không chính thức của việc lưu tâm trong ngày;

a. Các giác quan là một cửa ngõ dẫn đến hiện tại thời điểm cho dù nghe, ăn, đi bộ, đọc, học hỏi, giao tiếp;

b. Thực hiện trong ngày tại một thời điểm chỉ một bước, một khoảnh khắc, hoặc công việc;

c. Tránh đa nhiệm;

d. Sử dụng màn hình một cách có ý thức.

4. Trau dồi thái độ chánh niệm.

a. Cởi mở, tò mò, linh hoạt, không gò bó.

b. Không làm việc theo thói quen.

c. Tìm kiếm sự mới lạ và khác biệt.

5. Thúc đẩy 4 thực hành nhận thức dựa trên chánh niệm.

a. Nhận thức: phân biệt rõ tưởng tượng và thực tế hiện tại;

b. Buông bỏ: không vương vấn những suy nghĩ, cảm xúc và cảm giác cũng như sở hữu và các khía cạnh tạm thời khác của cuộc sống;

c. Chấp nhận: không phản ứng và không phán xét những trải nghiệm trong từng khoảnh khắc cuộc sống.

d. Sự hiện diện của tâm trí: Hãy chú ý đến thực tại đang mở ra trước mắt.

6. Ngữ cảnh hóa và tích hợp chánh niệm vào chương trình giảng dạy, làm cho nó phù hợp với học sinh.

a. Điều gì là quan trọng đối với họ — học, ngủ, căng thẳng.

b. Cung cấp các hình mẫu tích cực áp dụng chánh niệm.

c. Giữ nó đơn giản và thiết thực.

d. Mời khám phá, thử nghiệm và đặt câu hỏi hơn là giảng dạy hoặc sự áp đặt.


Kết luận

Chánh niệm là một kỹ năng chung có thể dạy được với một phạm vi rất rộng với nhiều ứng dụng trong số đó có liên quan đến giáo dục và sức khỏe tâm thần vị thành niên. Chánh niệm cũng quan trọng đối với cố vấn, giáo viên và phụ huynh như nó dành cho học sinh và trẻ em. Để thành công dạy và tích hợp chánh niệm, nó cần phải phù hợp cho học sinh, và cố vấn, giáo viên và phụ huynh cần để làm mẫu trước khi chính thức dạy nó. Trong tương lai, chánh niệm sẽ được coi là nền tảng cho kỹ năng sống cốt lõi giáo dục và phát triển thời thơ ấu.


Thông tin về các Tác giả


Phó Giáo sư Craig Hassed làm việc tại Khoa Thực hành Tổng quát và là điều phối viên của các chương trình chánh niệm tại Đại học Monash. Các mối quan tâm giảng dạy, nghiên cứu và lâm sàng của ông bao gồm quản lý căng thẳng dựa trên chánh niệm, y học cơ thể, thiền định, nâng cao sức khỏe, y học tích hợp và y đức. Craig thường xuyên được mời diễn thuyết và điều hành các khóa học ở Úc và ở nước ngoài về y tế, nghề nghiệp và giáo dục bối cảnh. Ông là chủ tịch sáng lập của Giáo viên Úc của Hiệp hội Thiền và là một nhà bình luận truyền thông thường xuyên. Ông thường xuyên viết cho các tạp chí y khoa và đã xuất bản mười cuốn sách, bao gồm Học tập Chánh niệm, về vai trò của chánh niệm trong giáo dục.


Tài liệu tham khảo

  1. Angster, A., Frank, M., & Lester, D. (2010). An exploratory study of students’ use of cell phones, texting, and social networking sites. Psychol Rep, 107, 402–404.

  2. Ashcraft, M. H., & Kirk, E. P. (2001). J Exp Psychol Gen, 130(2), 224 – 237.

  3. Baer, R. A., Smith, G. T., & Allen, K. B. (2004). Assessment, 11(3), 191–206.

  4. Beilock, S. L., & Carr, T. H. (2005). Psychol Sci, 16(2), 101 – 105. Biegel, G. M., Brown, K. W., Shapiro, S. L., Schubert, C. M. (2009). Mindfulness-based stress reduction for the treatment of adolescent psychiatric outpatients: A randomized clinical trial. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 77(5),

  5. 855 – 866. Breines, J. G., & Chen, S. (2012). Self-Compassion Increases

  6. Self-Improvement Motivation. Pers Soc Psychol Bull. doi:10.1177/0146167212445599 Brewer, J. A., Worhunsky, P. D., Gray, J. R., et al. (2011).

  7. Meditation experience is associated with differences in default mode network activity and connectivity. Proc Natl Acad Sci, 108(50), 20254–20259.

  8. Christakis, D. A., Ebel, B. E., Rivara, F. P., & Zimmerman, F. J. (2004). Television, video, and computer game usage in children under 11 years of age. J Pediatr, 145(5), 652–656.

  9. Converse, A. K., Ahlers, E. O., Travers, B. G., & Davidson, R. J. (2014). Tai chi training reduces self-report of inattention in healthy young adults. Front Hum Neurosci, 8, 13, doi:10. 3389/fnhum.2014.00013

  10. Flook, L., Goldberg, S. B., Pinger, L., Bonus, K., & Davidson, R. J. (2013). Mindfulness for teachers: a pilot study to assess effects on stress, burnout, and teaching efficacy. Mind, Brain, and Education, 7(3), 182–195.

  11. Fournier, J. C., DeRubeis, R. J., Hollon, S. D., et al. (2010). Antidepressant drug effects and depression severity: a patient-level meta-analysis. JAMA, 303(1), 47–53.

  12. Goldstein, A. (2011) “Our brains are evolving to multitask,” not! The ill-usion of multitasking. Retrieved from http://ucs dcfm.wordpress.com/2011/07/01/our-brains-are-evolving- to-multitask-not-the-ill-usion-of-multitasking/

  13. Greenberg, J., Reiner, K., & Meiran, N. (2012). “Mind the trap”: mindfulness practice reduces cognitive rigidity. PLoS One, 7(5), e36206.

  14. Halayem, S., Nouira, O., Bourgou, S., et al. (2010). The mobile: a new addiction upon adolescents. Tunis Med, 88, 593–596. Hallowell, E. M. (2005). Overloaded circuits: why smart people

  15. underperform. Harv Bus Rev, 83(1), 54–62. Harung, H., Travis, F., Blank, W., & Heaton, D. (2009). Higher

  16. development, brain integration, and excellence in leadership. Management Decision, 47(6), 872–894. http://dx.doi.org/10. 1108/00251740910966631

  17. Hassed, C. (2002). Know thyself – the stress release program. Melbourne, Australia: Michelle Anderson Publishing.

  18. Hassed, C., de Lisle, S., Sullivan, G., & Pier, C. (2009). Enhancing the health of medical students: outcomes of an integrated mindfulness and lifestyle program. Adv Health Sci Educ Theory Pract, 14, 387 – 398. http://dx.doi.org/10.1007/s10459- 008-9125-3

  19. Hassed, C., & Chambers, R. (2014). Mindful learning. Sydney, Australia: Exisle Publishing.

  20. Hofmann, S. G., Sawyer, A. T., Witt, A. A., & Oh, D. (2010). The effect of mindfulness-based therapy on anxiety and depression: A meta-analytic review. J Consult Clin Psychol, 78(2), 169–183.

  21. Hölzel, B. K., Carmody, J., Evans, K. C., et al. (2010). Stress reduction correlates with structural changes in the amygdala. Soc Cogn Affect Neurosci, 5(1), 11–17.

  22. James, W. (1890). Principles of psychology. New York, NY: Henry Holt and Co.

  23. Jared, T., Ramsburg, J. T., & Youmans, R. J. (2013). Meditation in the higher-education classroom: Meditation training improves student knowledge retention during lectures. Mindfulness. doi:10.1007/s12671-013-0199-5

  24. Joyce, A., Etty-Leal, J., Zazryn, T., Hamilton, A., & Hassed, C. (2010). Exploring a mindfulness meditation program on mental health of upper primary children: A pilot study. Advances in School Mental Health Promotion, 3(2), 16–24.

  25. Kimbrough, E., Magyari, T., Langenberg, P., Chesney, M., & Berman, B. (2010). Mindfulness intervention for child abuse survivors. J Clin Psychol, 66(1), 17–33. doi:10.1002/jclp. 20624

  26. Killingsworth, M. A., & Gilbert, D. T. (2010). A wandering mind is an unhappy mind. Science, 330(6006), 932. doi:10. 1126/science.1192439

  27. Kirsch, I., Deacon, B. J., Huedo-Medina, T. B., Scoboria, A., Moore, T. J., Johnson, B. T. (2008). Initial severity and antidepressant Benefits: A meta-analysis of data submitted to the food and drug administration. PLoS Medicine, 5(2), e45. doi:10.1371/journal.pmed.0050045

  28. Krisanaprakornkit, T., Ngamjarus, C., Witoonchart, C., & Piyavhatkul, N. (2010). Meditation therapies for attention- deficit/hyperactivity disorder (ADHD). Cochrane Database Syst Rev, 16, CD006507. doi:10.1002/14651858.CD006507. pub2

  29. Kuyken, W., Weare, K., Ukoumunne, O. C., et al. (2013). Effectiveness of the mindfulness in schools programme: A non-randomised controlled feasibility study. The British Journal of Psychiatry, 20, 1 – 6. doi:10.1192/bjp.bp.113.126649

  30. Lillard, A. S., & Peterson, J. (2011). The immediate impact of different types of television on young children’s executive function. Pediatrics, Published online September 12, 2011. doi:10.1542/peds.2010-1919

  31. Mathers, C. D., & Loncar, D. (2006). Projections of global mortality and burden of disease from 2002 to 2030. PLoS Med, 3, e442.

  32. Mehta, S., Shah, D., Shah, K., Mehta, S., Mehta, N., Mehta, V., Mehta, V., Mehta, V., Motiwala, S., Mehta, N., & Mehta, D. (2012). Peer-mediated multimodal intervention program for the treatment of children with ADHD in India: one-year followup. ISRN Pediatr. 419168. doi:10.5402/2012/419168

  33. Mentzoni, R. A., Brunborg, G. S., Molde, H., Myrseth, H., Skouverøe, K. J., Hetland, J., & Pallesen, S. (2011). Problematic video game use: estimated prevalence and associations with mental and physical health. Cyberpsychol Behav Soc Netw, 14(10), 591 – 596. doi:10.1089/cyber.2010. 0260. Epub 2011 Feb 22.

  34. Michal, M., Beutel, M. E., Jordan, J., et al. (2007). Depersonalization, mindfulness, and childhood trauma. J Nerv Ment Dis, 195(8), 693–696.

  35. Monshat, K., Khong, B., Hassed, C., et al. (2013). “A conscious control over life and my emotions:” mindfulness practice and healthy young people. A qualitative study. J Adolesc Health, 52(5), 572–577. doi:10.1016/j.jadohealth.2012.09.008

  36. Nass, C. (2010). Of Stanford University. From Dretzin R, Rushkoff D. “digital_nation life on the virtual frontier.” Retrieved from http://www.pbs.org/wgbh/pages/frontline/ digitalnation/

  37. Neff, K. D., & Pommier, E. (2012). The relationship between self-compassion and other-focused concern among college undergraduates, community adults, and practicing medita- tors. Self and Identity, 1 – 17. Retrieved from http://www.ps ypress.com/sai ISSN: 1529-8868 print/1529-8876 online http://dx.doi.org/10.1080/15298868.2011.649546

  38. Opie, J., Chambers, R., Hassed, C., & Clarke, D. (In preparation). Data on Monash 2013 medical students’ personality, mindfulness and wellbeing.

  39. Rose, M. (2013). Australian Story - A Feeling For The Water Part Two: ABC Television. http://www.abc.net.au/austory/ content/2012/s3893380.htm

  40. Rosenblatt, L. E., Gorantla, S., Torres, J. A., et al. (2011). Relaxation response-based yoga improves functioning in young children with autism: a pilot study. J Altern Complement Med, 17(11), 1029 – 1035. doi:10.1089/acm. 2010.0834

  41. Sansone, R. A., & Sansone, L. A. (2013). Cell Phones: The Psychosocial Risks. Innov Clin Neurosci, 10(1), 33–37.

  42. Schoenberg, P. L., Hepark, S., Kan, C. C., et al. (2014). Effects of mindfulness-based cognitive therapy on neurophysiological correlates of performance monitoring in adult attention- deficit/hyperactivity disorder. Clin Neurophysiol, 125(7), 1407–1416. doi:10.1016/j.clinph.2013.11.031

  43. Shin, S.-E., Kim, N.-S., & Jang, E.-J. (2011). Comparison of problematic internet and alcohol use and attachment styles among industrial workers in Korea. Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 14(11), 665–672. doi:10. 1089/cyber.2010.0470

  44. Simic, G., Babic, M., Borovecki, F., & Hof, P. R. (2014). Early failure of the default-mode network and the pathogenesis of Alzheimer’s disease. CNS Neurosci Ther, 20(7):692–698. doi:10.1111/cns.12260

  45. Swing, E. L., Gentile, D. A., Anderson, C. A., & Walsh, D. A. (2010). Television and video game exposure and the development of attention problems. Pediatrics, 126(2), 214–221. doi:10.1542/peds.2009-1508

  46. Turner, E. H., Matthews, A. M., Linardatos, E., et al. (2008). Selective publication of antidepressant trials and its influence on apparent efficacy. N Engl J Med, 17, 358(3), 252–260.

  47. Uhlsa, Y. T., Michikyanb, M., Morris, J., Garciad, D., Smalle, G. W., Zgourouf, E., & Greenfield, P. M. (2014). Computers in Human Behavior, 39, 387–392. doi:10.1016/j.chb.2014.05. 036

  48. Way, B. M., Creswell, J. D., Eisenberger, N. I., & Lieberman, M. D. (2010). Dispositional mindfulness and depressive symptomatology: Correlations with limbic and self-referen- tial neural activity during rest. Emotion, 10(1), 12–24.

  49. Whittle, S., Allen, N. B., Lubman, D. I., & Yücel, M. (2006). The neurobiological basis of temperament: towards a better understanding of psychopathology. Neurosci Biobehav Rev, 30(4), 511–525.

  50. Whittle, S., Yap, M. B., Yücel, M., et al. (2008). Prefrontal and amygdala volumes are related to adolescents’ affective behaviors during parent-adolescent interactions. Proc Natl Acad Sci, 105(9), 3652–3657. doi:10.1073/pnas.0709815105

Hùng Đặng dịch từ bài "Mindful learning: Why attention matters in education" của Craig Hassed đăng trên Taylor and Francis Online



13 views0 comments
bottom of page